Alex Bräuner

Væsentlig for valget af pædagogisk praksis er derfor at forholde sine observationer af den enkeltes skriftsproglige
adfærd til en række af kritiske forudsætninger for skriftsprogstilegnelse.

Eksempler på kritiske forudsætninger for skriftsprogstilegnelse kunne Være:

• Global kontekst
• Lokal kontekst
• Evner, tendens og forudsætninger for at kunne udnytte det fonematiske princip, herunder
• Lydskelneevne
• Auditiv reversibel arbejdshukommelse
• Evner eller forudsætning for at udnytte det morfematiske princip
• Hukommelsespræference: fx deklarativ, procedural, episodisk.
• Visuel arbejdshukommelse
• Hemisfærepræference
• Placering af evt. hjerneskade
• Myeliniseringsgrad
• Motivation
• Grad af behov for umiddelbar behovstilfredsstillelse.

Man behøver ikke at kende bogstavernes navne og tilhørende lyd..
Før valget af pædagogisk praksis og dermed metodevalg kan man lade sig inspirere af følgende tre videnskabelige eksperimenter:

• Cattells eksperiment
• Udføres ved at præsentere en normallæser for en række korte bogstavkæder på en skærm og for hver kæde bestemme den eksponeringstid, som mindst er nødvendig for at læseren kan nævne de enkelte bogstaver i kæden.
• Det viser sig, at den nødvendige eksponeringstid er længere, hvis bogstavkæden er et non-ord, end hvis den er et ord.
• Hvis bogstaverne identificeres før ordgenkendelsen, skulle denne forskel imidlertid ikke spille nogen rolle i den aktuelle opgave.
• Forskellen må derfor afspejle, at ordgenkendelsen finder sted, før bogstaverne er identificeret (word superiority-effekten) .

• McClellands eksperiment:
• McClelland har vist, at "word superiority-effekten" bliver mindre, såfremt ordene præsenteres med afvigende konfiguration, fx ved anvendelse af blandede typer, interponerede t+e+g+n eller andre metoder til grafisk forvrængning af ord. Under sådanne omstændigheder kan ordgenkendelse ikke bero på informatioHl om ordfiguren, dvs. at det her er nødvendigt at identificere bogstaverne for at genkende ordet.

• Når "word superiority-effekten" under disse omstændigheder reduceres, taler dette derfor kraftigt for, at information om ordfiguren har betydning for genkendelse af ortografisk indlærte ord under normale omstændigheder." (Man genkender ord bl.a. gennem informationer fra den øverste tredjedel af ordbilledet).
• Man skal imidlertid lægge mærke til, at selvom "word superiority-effekten" bliver reduceret i McClellands eksperiment, så forsvinder den ikke. Det vil sige, at man har læsning af orddele som strategi inden bogstaverne, dersom man ikke umiddelbart genkender ordbilledet.
• En dobbelt dissociation:
• Patienter med såkaldt ortografisk aleksi kan ikke skelne mellem homofone ords betydning, men har til gengæld ingen problemer med at identificere pseudoord.
• Homofone ord: deilig, dajli, dejlig, deilig; sværd, svær.
• Pseudoord:sarløkved, tukle, mørfe, kinklekosner.
• Disse patienter har altså en forringet ortografisk ordgenkendelse, (de kan ikke se forskel på ordbillederne), hvorimod den fonologiske ordgenkendelse er bevaret. De kan altså lydere sig frem og derefter genkende lyden og genkalde betydningen af ordet.
• Omvendt har patienter med såkaldt fonologisk aleksi en forringet evne til at identificere pseudoord, men kan til gengæld ubesværet skelne mellem betydningen af homofone' ord.
• Disse patienter har altså en forringet fonologisk ordgenkendelse, hvorimod den ortografiske ordgenkendelse er normal. (De kan ikke lydere sig frem, men visuelt genkende det korrekte ordbillede).

Disse tilfælde er kun mulige, hvis den ortografiske og den fonologiske ordgenkendelse er separate hjerneprocesser. Dette fund giver os to ligeværdige veje til skriftsproget. Margaret J Snowling15 støtter ovennævnte konklusioner: "...børn med gode semantiske færdigheder kan anvende disse allerede på et tidligt tidSpunkt for at kompensere for ringe færdigheder i fonematisk afkodning og stavning".
Det er netop denne viden og viden om auditiv og visuel arbejdshukommelse, der giver vore medmennesker en fornyet mulighed!